De l'intérêt d'une lecture critique 
du Dictionnaire Pédagogique de Ferdinand Buisson les disciplines scolaires d'une édition à l'autre (1880-1911)

Daniel Denis (IUFM de Versailles)

En inscrivant le Dictionnaire pédagogique à l'inventaire des « lieux de mémoire » de la République, Pierre Nora a bien souligné le destin singulier de ce Panthéon de la pédagogie, à la fois référence très familière, presque convenue et objet méconnu, longtemps délaissé par la recherche. Cette lacune historiographique tend heureusement à se combler aujourd'hui, comme on a pu le réaliser lors d'une récente journée d'études organisée par le service d'histoire de l'éducation de l'INRP. Le frémissement d'un regain d'intérêt soutient le renouvellement d'analyse des trajectoires biographiques et des motivations confessionnelles, idéologiques et politiques de Ferdinand Buisson et de quelques uns de ses collaborateurs et amis, Jules Steeg, Félix Pécaut et James Guillaume, notamment. Cette disposition favorable concerne également le Dictionnaire en tant qu'objet. La méconnaissance antérieure n'était pas, en effet, sans inconvénient car en ne prêtant pas attention aux complexités et aux subtilités architecturales de cette œuvre monumentale, le risque était réel de procéder à des interprétations hâtives voire à des contresens. Cela tient d'abord à l'existence de deux éditions : la première, terminée en 1887, constitue l'aboutissement d'un processus éditorial engagé neuf ans auparavant. Ferdinand Buisson souligne lui-même, dans sa postface, les implications de cette rédaction contemporaine d'une période particulièrement mouvementée de l'histoire de l'école. Commencé sous le régime de la loi Falloux, le Dictionnaire pédagogique (DP) se termine en effet au moment même où paraissent les textes d'application de la grande loi de 1886. Loin de regretter le manque d'homogénéité que cette synchronie tumultueuse impose au projet éditorial, F. Buisson s'en réjouit en faisant du caractère « disparate » de l'œuvre le témoin d'une transformation considérable, un véritable « document pour l'histoire ». La seconde édition est publiée quelques trente ans plus tard (1911) sous le titre de Nouveau Dictionnaire de Pédagogie (NDP). L'équipe de direction éditoriale reste la même (F. Buisson et J. Guillaume, ce dernier étant la cheville ouvrière du projet depuis l'origine) ; mais la structure de l'ouvrage et son ampleur matérielle varient significativement, ce qui n'est pas sans incidence sur le contenu. Quant au contexte social et politique de la question scolaire, il va de soi qu'il est profondément différent et qu'on s'expose à des mésaventures interprétatives en citant indifféremment tel ou tel article de la première ou de la seconde édition du "Buisson" sans se livrer à une enquête minutieuse. 

Dans le renouveau historiographique concernant le Dictionnaire à proprement parler, le Dictionnaire en tant qu'objet, on peut identifier pour le moment deux démarches de recherche. La première, bien représentée par la thèse de Patrick Dubois, éclaire le fonctionnement du texte du point de vue de la philosophie politique. Grâce à ce travail, on connaît désormais la genèse de l'œuvre, profondément inscrite dans un contexte référé à la montée en puissance puis à la prise de pouvoir des républicains, à l'instar de la trajectoire de Ferdinand Buisson lui-même qui fût directeur de l'Enseignement primaire pendant 17 ans. Mais P. Dubois montre bien que si ce contexte contribua à faire du Dictionnaire le « porte-voix officieux des réformes impulsées par les républicains », cela ne donne pas pour autant une unité de sens et de commandement à l'ouvrage. L'auteur souligne au contraire l'extrême variété des appartenances politiques et la diversité des positionnements des auteurs sur certains sujets, pourtant majeurs ; par exemple, certains sont favorables à l'obligation ou à la laïcisation et d'autres non. Ce constat a une implication très importante qui conduit l'auteur à s'intéresser essentiellement à la première édition : l'apparente neutralité rationnelle de l'ordre alphabétique propre à tout dictionnaire reflète, au cas présent, une logique temporelle si tourmentée au plan politique et philosophique qu'il y aurait un avant et un après les grandes lois républicaines (1882-1886) et que la coupure essentielle serait interne à la première édition. 
Cette mise en garde est précieuse car elle suscite une vigilance renforcée, mais nous allons voir maintenant que l'hypothèse n'est pas absolument convaincante dès lors qu'on délaisse le point de vue politique pour interroger l'œuvre dans sa dimension à proprement parler pédagogique. C'est la seconde démarche, propre à renouveler l'intérêt actuel porté au Dictionnaire en tant qu'objet, telle qu'elle a pris corps dans le travail collectif produit depuis 1998 au sein d'un groupe de recherche pluri-disciplinaire, qui s'est constituée à l'IUFM de Versailles. Chaque chercheur était invité à « s'orienter » dans le labyrinthe du Dictionnaire en suivant un parcours impérativement fléché par l'entrée que constitue une « matière au programme » (on dirait aujourd'hui une « discipline »). A partir d'un article princeps ainsi défini, il s'agissait de suivre les renvois explicites qui, d'un article à l'autre et dans chaque édition, conduisent à arpenter ce qu'on peut appeler métaphoriquement le « territoire d'une discipline ». L'objectif est très clair : explorer la complexité comparée des réseaux et découvrir la subtilité des transformations qui pourraient se révéler dans leurs contenus, d'une édition à l'autre, en s'attachant à relever ce qui est maintenu intégralement, ce qui est supprimé, ce qui est ajouté, ce qui est amendé, imposant préalablement à tout essai d'interprétation, un rigoureux travail d'analyse morphologique des énoncés.
Bien entendu, on ne cherchera pas ici à résumer les exposés faits au séminaire dont toute synthèse ne pourrait être que factice  tant les dispositions qui caractérisent chaque discipline sont singulières (et dans une certaine mesure, irréductiblement). En revanche, on peut tenter de mettre en perspective la manière dont sont caractérisées, dans chaque édition, les raisons de fond et de forme permettant de justifier la nécessité de la pratique d'une discipline dans le primaire : au nom de quels principes, au service de quelles finalités, par la mise en œuvre de quelles stratégies pédagogiques les auteurs du Dictionnaire entendent-ils promouvoir le français ou le dessin, la géométrie ou la gymnastique, l'instruction civique ou les travaux manuels, la géographie ou les sciences ? Peut-on déterminer les régularités, les inflexions, les oppositions susceptibles d'affecter ces divers systèmes de légitimation et ce à trente ans de distance ? Celles-ci révèlent-elles, au delà des aspérités propres à chaque discipline, des plans de signification d'ordre institutionnel, sociologique, politique ? 
Considéré comme un observatoire à même de rendre compte historiquement  du destin des énoncés pédagogiques bornés, en amont et en aval, par la grande réforme de l'enseignement primaire, le Dictionnaire nous offre ici ce que l'on croit être sa principale richesse : rendre possible la mise en perspective de notions souvent trop malmenées dans les débats actuels, ressourcer le débat critique sur la vulgate pédagogique de l'école républicaine.

I.- La première édition : un débat largement ouvert

 Principale caractéristique importante de cette première édition : l'ouvrage est divisé en deux parties. La première (DP1) constitue une encyclopédie de notions et de concepts susceptible d'éclairer par la théorie les pratiques pédagogiques dans toutes leurs dimensions. C'est un incomparable répertoire de méthodes et de conceptions pédagogiques, une galerie de portraits des principaux pédagogues de tous les temps et de toutes les cultures (ou peu s'en faut). La seconde partie (DP2) réalise un projet sensiblement différent : constituer un « dictionnaire de leçons » dans un souci explicite de formation des maîtres. Et c'est pour fonder sur des bases scientifiques ambitieuses un enseignement primaire de qualité qu'il est fait appel à plus de trois cents auteurs dont quelques uns figurent parmi les savants les plus prestigieux de l'époque, d'Ernest Lavisse à Paul Bert, en passant par Bréal, Flammarion, Berthelot ou Viollet-le-Duc.
La double vocation de l'ouvrage, très signifiante en soi, nous éclaire sur la fonction profonde du Dictionnaire qui est de devenir le « guide de l'instituteur français ». Ce parti pris éditorial nous impose toutefois une curieuse découverte lorsqu'on s'emploie à mettre en correspondance les articles  portant sur les mêmes objets mais considérés du point de vue propre à la première ou à la deuxième partie. Ainsi, les « disciplines » sont-elles présentées selon un schéma qui, au risque de surprendre nos attentes d'une sorte de communauté doctrinale propre à chacune d'elles, laisse au contraire co-exister des positions contrastées, voire met en scène des oppositions quant aux finalités et aux conceptions méthodologiques des contenus d'enseignement. 

1. Une approche contrastée des disciplines.

Loin d'être univoques et statiques, la plupart des discours destinés à légitimer la scolarisation des domaines de connaissance concernés obéissent en effet à une règle de polarisation des énoncés où l'on peut dégager, en première analyse, trois modes d'exposition. 
Le premier mode est assez déconcertant puisque les articles consacrés à la même discipline sont, terme à terme, quasi-contradictoires si l'on considère les points de vue exposés dans la première et la deuxième partie du DP. Ce procédé est très caractérisé en géographie, discipline dont Jean-Pierre Chevalier montre qu'elle est partagée entre une conception fondée sur la leçon de choses, le culte de l'observation et de l'expérience empirique du milieu (Schrader, 1ère partie) et une autre qui est fondamentalement gouvernée par les nomenclatures et la mémorisation (Foncin, 2ème partie). A suivre l'analyse qu'effectue Jocelyne Beguery-Cuniot, on réalise que le dessin subit un sort identique autour de deux auteurs qui soutiennent, eux aussi, des positions antagonistes. Ravaisson défend « l'art pour l'art » au principe de la légitimité scolaire de cette pratique tandis qu'avec Eugène Guillaume, la discipline trouve sa source et son inspiration dans la géométrie et un domaine naturel d'application dans la technique.
En bref, ces exposés paraissent consacrer les disciplines en question comme des espaces ouverts laissant aux lecteurs (qui sont aussi des acteurs) une marge d'appréciation critique et de liberté méthodologique face à des positions idéologiques et à des partis-pris pédagogiques aussi profondément divergents qu'ils sont également légitimes. Une manière d'impliquer le lectorat dans un débat où chacun reste libre de tirer les leçons et d'adopter les conceptions d'un des deux pôles ou de conjuguer l'un et l'autre à sa façon. Faut-il voir dans cette ouverture le signe d'improvisations susceptibles de caractériser la phase initiale de scolarisation de pratiques encore peu assurées de leur destin institutionnel ? On peut se le figurer et il convient d'interroger les disciplines aux traditions établies de longue date du lire-écrire-compter pour vérifier si elles obéissent, elles aussi, à ce même et singulier principe d'exposition valorisant les oppositions. 

Le schéma n'est pas aussi nettement perceptible d'emblée dans la mesure où plusieurs facteurs contribuent à la complexification, parfois extrême, du territoire de ces disciplines déjà canoniques : d'une part, le nombre des auteurs contribuant aux corpus ; d'autre part, la ramification des réseaux ; enfin, l'importance des enjeux sociaux, économiques et politiques qui affleurent en permanence à la surface des propositions pédagogiques concernant les matières principales de l'école élémentaire. On verra néammoins que si les conditions de polarisation sont rendues de façon moins caricaturales que dans le cas de la géographie et du dessin, on peut soutenir que la structuration du champ des énoncés n'est pas pour autant fondamentalement différente. 
Ainsi, dans l'exemple du français. Matière caractérisée par un foisonnement arborescent des entrées, qui constituent le territoire de la discipline en véritable labyrinthe, le français est soumis à des tensions vives qui sont à la mesure des luttes socio-politiques dont sont l'objet la question du latin d'une part, de la langue « nationale » face aux patois d'autre part. La contribution de P. Boutan permet néammoins de formaliser le foisonnement très complexe et la multitude des positions qu'elle stimule. Par exemple, la figure de Michel Bréal, qui domine le camp d'une rénovation audacieuse (cf son article Langue maternelle) suscite, à propos de sa volonté d'utiliser les patois pour apprendre le français, des critiques nombreuses et vives dans d'autres articles, notamment ceux de Lenient et d'Irénée Carré. Le camp des opposants à Bréal n'est pas uni pour autant. Pour s'en tenir à ce cas précis, la position commune de ces deux auteurs se sépare sur une autre question. Le premier est par exemple hostile à la position de Bréal sur la mise en valeur de la composition française quand le second en fait la finalité de l'enseignement de la langue à la place de la grammaire-orthographe. On trouve d'autres intervenants, Bonaventure Berger sur cette même ligne, mais Brouard sur l'autre …
Néammoins, et au-delà de toutes ces subtilités, une opposition se révéle dont on peut faire l'hypothèse qu'elle a une valeur-princeps subsumant les diverses contradictions en présence. Cette ligne-frontière, pédagogiquement capitale, sépare les tenants de la « grammaire-orthographe » de ceux qui plaident pour un recours privilégié et systématique à l'écrit (« composition française ») comme économie du programme et fondement de la méthode.
L'opposition qui polarise le débat en mathématiques et en sciences trouve d'autres termes pour s'énoncer mais, là encore, une division essentielle s'inscrit au cœur des territoires disciplinaires quand une conception nettement (voire exclusivement) « utilitaire » vise à contester la position qui revendique la pratique de la discipline comme instrument de « formation de l'intelligence ». Ainsi, l'article Algèbre se conclut par une affirmation de la nécessité de l'introduire dans le primaire car c'est « une méthode excitatrice et directrice de l'intelligence » tandis que le réseau établi à partir des entrées Arithmétique et Géométrie se fonde électivement sur les apprentissages utiles dans l'ordre économique et technique, suivant en cela la ligne de plus grande pente de la tradition du primaire, que l'article Problèmes synthétise de manière emblématique. 
La question traverse également le champ des sciences et met en évidence la même polarité avec une netteté et une ambition peut-être plus grandes encore, comme le montre Pierre Kahn. La ligne de la formation de l'intelligence, (la fameuse « gymnastique intellectuelle » à la base de la notion même de discipline) s'y affirme en effet dans plusieurs articles importants voire fondamentaux. Pour autant, le principe de « l'unité du savoir » et la préconisation insistante des méthodes expérimentales, « plus pour leur valeur éducative que pour les résultats immédiats », sont souvent nuancés voire démentis au gré des entrées scientifico-techniques.

Un troisième cas de figure se présente maintenant dont on se demande s'il représente un procédé encore plus subtil d'énoncé de la règle de polarisation ou bien s'il constitue déjà une exception à celle-ci. L'article consacré à la gymnastique illustre cette disposition particulière en valorisant cette « discipline » (quasiment pas pratiquée à l'école avant 1880) en des termes très univoques qui renvoient, sans discussion, à la chose militaire. Au sens propre, c'est le seul pôle autour duquel est structuré la discipline dans la présentation qu'en organise le Dictionnaire. Ce constat marque bien la différence avec les espaces disciplinaires précédents qui sont polarisés par le jeu combiné de plusieurs sources contrastées exprimant des divergences en matière de théories de la connaissance ou révélant les démarquages sociaux et institutionnels des promoteurs de la scolarisation d'un objet de savoir. Est-ce à dire que cette option exclusivement militaire n'est nulle part discutée, voire contestée, par une opposition cherchant à faire valoir une autre conception de la discipline selon la méthode qu'on a vu pouvoir fonctionner précédemment dans les autres domaines ? Au contraire, mais on doit souligner que le débat n'est pas interne à l'exposé de la discipline au sens où l'article-princeps (Gymnastique) n'y renvoie pas le lecteur et qu'on n'en trouve aucun écho en arpentant, stricto sensu, son territoire. Les contradictions formulées à ce sujet essaiment donc, au gré d'entrées diverses que le lecteur doit rechercher, de son propre mouvement. Celles-ci peuvent être proches, en théorie (Jeu, Hygiène), ou plus éloignées (par exemple Méthode, Activité, Rousseau)  et les débats qui s'y tiennent nous indiquent que des auteurs par ailleurs importants du DP (Elie Pécaut, Compayré, Marion) doutent des finalités, se méfient, voire discréditent la gymnastique au point de l'assigner dans le DP à la résidence étroitement surveillée de l'article qui lui est réservé.
Par contraste, mais cela éclaire également le problème d'une polarisation qui joue son rôle dans la pratique et les usages sociaux des promoteurs d'une discipline, mais qu'il est peut-être impossible de faire apparaître sans danger dans le Dictionnaire, se pose le cas de l'histoire. Dans un premier temps, on observe en effet des nuances significatives à l'intérieur même de son corpus, comme le caractère plus ou moins discuté de la mémorisation ou la nature de l'ancrage épistémologique de la discipline, par exemple,  lesquels ne sont pas sans évoquer une situation proche de celle envisagée précédemment dans le cas de la géographie. Mais c'est sans compter sur la différence essentielle que met bien en évidence Danielle Tucat. Si ces questions peuvent être des objets de discussion entre spécialistes, elles ne constituent pas pour autant un enjeu de définition de la discipline scolaire elle-même : sa finalité morale et patriotique fait l'unanimité, que Lavisse porte à l'incandescence dans son fameux article. A ce propos, il n'y a pas de positions contrastées c'est à dire pas de débat possible. 
Prudemment esquissée à propos de la gymnastique, avancée avec force pour l'histoire, l'hypothèse de l'exception à la règle de la polarisation des domaines de connaissance revendiquant leur place au programme va trouver des prolongements passionnants dans l'examen des problèmes posés par l'articulation formelle de l'Instruction civique et de la Morale.

En suivant Laurence Loeffel dans son analyse, considérons d'abord l'Instruction civique. Cette dernière prend explicitement deux formes : celle, assez bien circonscrite d'un « enseignement direct » (dont tous les renvois concernent un enseignement élémentaire du Droit), et celle d'un « enseignement indirect » qui implique en vérité l'ensemble des faits et gestes de la classe puisqu'il constitue
« le fil directeur qu'on doit pouvoir suivre en histoire, en géographie, dans les leçons de choses et les exercices gymnastiques et militaires et, d'une manière plus générale, dans tous les exercices scolaires : (dictée, problèmes, lecture etc...) ». 
Qu'on ne se méprenne pas pour autant sur cette omniprésence ; elle consiste à 
« saisir les occasions naturelles, non pas d'exalter le chauvinisme ou d'introduire la discussion politique mais d'éveiller l'esprit national, d'habituer l'enfant non sans une certaine gravité, à cette idée qu'il sera citoyen et qu'il sera soldat », 
selon une problématique en effet très proche de celle développée par Lavisse dans l'article Histoire et conforme à la finalité explicitement assignée à la gymnastique. 
Le même partage des tâches se réalise dans la division ménagée entre l'Instruction morale et l'Education morale. La première acception légitime un corpus précis de connaissances qui sont orientées sur un fond théorique où s'illustre le réseau des philosophes spiritualistes. Mais la seconde est à proprement parler impossible à localiser (et moins encore à cerner) tant est diffus l'immense réseau des renvois susceptibles d'en concrétiser l'épanouissement. Autant dire que si l'esquisse idéologique visant à légitimer une morale nouvelle comme corpus de notions susceptibles d'être enseignées, soit un contenu précis, explicite, circonscrit (en bref un ensemble susceptible de revendiquer le statut d'une discipline  scolaire), on ne peut évidemment pas en dire autant de la stratégie d'inculcation de la morale par le biais d'une infinité de prescriptions qui inspirent les comportements et légitiment les fondements de l'ordre scolaire : c'est là concevoir la morale comme une discipline de toutes les disciplines, une méta-discipline. Les éléments théoriques sont donnés pour que la première acception puisse être discutée ouvertement ; la seconde semble, en revanche, s'imposer comme un « allant de soi » qui n'est pas soumis à la critique.

Ainsi, la Morale semble se porter garant d'un double registre dont l'articulation interne doit être clairement interrogée car la portée des ambiguités susceptibles de s'y former est considérable en théorie et en pratique. Il s'agit en effet de savoir s'il existe chez nos auteurs un rapport conceptualisé entre les règles qui gouvernent les énoncés constituant les savoirs scolaires (c'est à dire le monde des  disciplines) et celles qui donnent une consistance à la forme scolaire elle-même (la sphère de la  discipline) ; de savoir si sont maîtrisés les changements de plan entre les principes posés pour former des raisonnements et les mots d'ordre destinés à prescrire des attitudes. Question capitale que tend bien sûr à obscurcir la polysémie du mot « discipline » dont on va voir maintenant qu'elle pose effectivement problème à Ferdinand Buisson lui-même …

2. Discipline au singulier, discipline au pluriel...

Constatons d'abord que le double sens du mot discipline, tel qu'il s'est conforté et généralisé après la première guerre mondiale, comme l'a montré André Chervel, est déjà présent au temps de la première édition. Le DP en prend acte et s'emploie à expliquer étymologiquement l'extension qui a permis de donner au mot « discipline » le sens de matière, de domaine ou de doctrine d'enseignement. Mais il s'agit là d'une acception jugée « large et un peu vague » qu'il ne conviendrait justement pas de perpétuer dans les usages de la science pédagogique. L'article consacré à la discipline s'emploie donc à clarifier la situation et propose de 
« distinguer les mots discipline et doctrine non seulement en ce que l'un regarde l'élève et l'autre le maître mais en attachant surtout au mot doctrine l'idée d'enseignement et de direction intellectuelle, au mot discipline l'idée d'éducation et de direction moral »". 
Suit enfin une définition précise : « La discipline est l'ensemble des règles et des influences au moyen desquelles on peut gouverner les esprits et les caractères ».
Ainsi clairement circonscrite, la discipline est pensée « au point de vue général et philosophique », en comparant les mérites respectifs des deux approches en présence : la méthode autoritaire et la libérale. Que l'auteur souscrive pleinement à la seconde, pas le moindre doute. Ecartant toute pédagogie du dressage, l'auteur n'hésite même pas à se découvrir pour livrer une attaque en règle contre une conception trop souvent répandue à ses yeux : 
« Avant tout, il faudrait ruiner dans l'esprit de nos maîtres une certaine idée de la discipline, idée fausse qui les égare : c'est l'assimilation à quelque degré que ce soit de la discipline scolaire à la discipline militaire (...) Il faut donc mettre au rang des idées les plus superficielles et les plus inexactes cet idéal d'une discipline inflexible et invariable, merveilleuse de régularité, de précision et de puissance qui fonctionnerait comme une machine perfectionnée » .
Force est pourtant d'admettre, en lisant l'article suivant (Discipline scolaire) qui est supposé constituer l'application à l'école des principes généraux, que ces derniers sont soumis à rude épreuve quand cédant à l'invitation « d'entrer dans une école bien disciplinée pour voir comment les choses s'y passent », on lit, entre autres descriptions minutieuses, ceci : 
« Pendant les mouvements généraux, entrée en classe, changements de place, sortie, le plus grand silence est observé dans les rangs ; les élèves marchent en ligne, le corps droit, les bras dans une position uniforme, soit croisés sur la poitrine, soit rejetés en arrière avec les mains au dos. On a beaucoup critiqué cette dernière posture qui, dit-on, donne aux enfants l'air de petits captifs : elle est cependant de l'avis des médecins préférable à la première du point de vue de l'hygiène car elle favorise le développement de la poitrine et force l'enfant à se tenir droit. Dans les marches ainsi conduites, on ne voit jamais les enfants se bousculer et même se battre comme cela arrive lorsqu'ils conservent la liberté de leur attitude et de leurs mouvements : ils contractent de précieuses habitudes d'ordre et de préparation au travail par une sorte de recueillement. Quand ils ont pénétré dans la classe, ils ne se précipitent pas en désordre vers leurs places respectives mais ils marchent d'abord autour des tables en marquant légèrement le pas ; souvent un chant ou une récitation cadencée accompagne la marche ; chacun, alors, au signal donné se rend à sa place, s'y assied en plaçant ses bras dans la position indiquée par l'usage de la classe. Les enfants aiment ces marches en bon ordre, qui leur évitent beaucoup de punitions car la éepréssion est inutile quand le désordre est prévenu » .

Le caractère universel de ce chef d'œuvre de pacification ne saurait échapper(« tant vaut la discipline, tant vaut l'école ») et le Dictionnaire invite à ne pas considérer le problème sous son angle répressif mais bien comme l'ensemble des prescriptions destinées à « donner l'amour de l'ordre », comme le dit avec une ingénuité troublante l'article qui est dédié à cet objet entre tous capital. Soyons en convaincus : il n'y a qu'une manière (et une seule) de se représenter l'ordre gouvernant les rangs, la disposition spatiale, la forme des bancs, l'estrade, la propreté des cahiers, la pénalité et d'une façon générale la succession des événements et des rites dont l'ensemble exerce benoîtement et sereinement sa souveraineté sur les corps. S'y révèle alors, sans ambiguité (et sans réticence) le triomphe de la forme scolaire héritée de l'invention maintes fois saluée de Jean-Baptiste de la Salle et le respect de la tradition maintenue depuis deux siècles par les Frères des écoles chrétiennes .
Est-ce par naïveté ou par distraction que la direction du Dictionnaire laisse ainsi s'épanouir cette double orientation ? C'est difficile à croire et nous inclinons à penser qu'une ambivalence fondatrice est à l'œuvre qui permet d'assumer en toute sincérité un idéal profondément réformateur fondé sur le projet de l'émancipation et une forme concrète  qui en complique, voire en empêche méthodiquement la réalisation mais qui reste indépassable en pratique. Ferdinand Buisson lui-même en convient quand en conclusion de son article au « plan philosophique et général » sur la discipline, il anticipe, non sans circonvolutions, les applications contradictoires qui vont surgir dans l'article suivant :
« Les prescriptions des règlements scolaires, l'uniformité d'exercices et de mouvements, la loi du silence et de l'immobilité et toutes les autres obligations que nous imposons dans nos écoles ne viennent pas de la nature des choses ou des principes de la pédagogie, ce ne sont pas des devoirs moraux à proprement parler, mais seulement des nécessités résultant du fait matériel de la réunion d'un grand nombre d'enfants dans un même local sous un même maître qui doit suffire à tout et à tous. Ce sont autant de gênes et de limites à la liberté, à la spontanéité et à la gaieté de l'enfance qu'il nous est impossible d'éviter mais qu'il serait absurde d'ériger en axiomes ou de prendre sérieusement comme points essentiels de la discipline. Ils ne constituent pas la discipline, ils en font plutôt l'embarras et la complication ». 
Embarras et complication qui sont monnaie courante quand on aborde cette région sensible de la cohérence entre le fond d'un désir et la forme de sa réalisation. Ainsi, dans l'article assez remarquable consacré à la curiosité. Une citation un peu longue s'impose à nouveau pour mesurer la double contrainte qui pèse sur le discours. Le constat de départ est vif, quasiment scandalisé : « La curiosité semble le plus souvent s'émousser à mesure que l'enfant subit l'influence de la discipline et de l'étude réglée ». On peut donc critiquer sans concession 
« un régime scolaire qui tend à rendre les élèves mornes, muets, obtus, ennuyés, indifférents à tout et enfin pour dire le mot populaire, abrutis par une discipline qui semble avoir brisé en eux cet aiguillon délicat de la curiosité spontanée ». 
Mais après un examen circonstancié des implications du problème, l'auteur finit par conclure : 
« Attendre que le désir de savoir les pousse à demander l'instruction, faire naître artificiellement ce désir et l'entretenir à force d'habiles manœuvres, amener l'élève à découvrir en quelque sorte chaque science : ce sont là des conseils qu'on peut toujours donner aux maîtres : il n'y a nul danger qu'ils en abusent et il n'est pas mauvais de leur faire entrevoir cet idéal. Mais ce serait ne rien entendre aux nécessités pratiques de l’enseignement collectif que de prétendre le fonder sérieusement sur des procédés de cette nature. » . 
Dans cette chute, où le cynisme affleure sous les regrets certainement sincères qu'il ne puisse en aller différemment, s'exprime la certitude que la forme scolaire telle qu'elle est nécessairement prescrite rend effectivement impossible la mise en œuvre d'une pédagogie libérale par ailleurs activement préconisée comme nous l'avons déjà souligné. Mal nécessaire, le projet disciplinaire gouverne une sphère centrale qui ne saurait cultiver en son sein des positions contrastées puisqu'il s'agit au contraire, et au plus près des faits et gestes les plus quotidiens, les plus ordinaires, de prescrire des normes déterminant l'ordre scolaire lui-même et de produire un consensus à son endroit. Il s'agit donc d'imposer une forme (et une seule) dont les élèves sont appelés à devenir les pratiquants quand la poursuite de l'idéal impliquerait nécessairement de poser la transformation de cette forme en principe pour que ses traductions pratiques puissent trouver une chance de réalisation.
La subtilité redoutable de cette dialectique et les ressources rhétoriques qu'elle mobilise pourraient conduire à instruire un procès en duplicité. Mais nous devons résister à cette tentation, (qui pourrait trouver quelque résonance dans l'ordre politique) car le problème est sans doute plus profond au point de dépasser les acteurs, comme si malgré tous leurs efforts (où il apparaît que tous ont bien mérité leur agrégation de philosophie), nos auteurs ne parvenaient pas à penser le rapport entre l'idée et la pratique, entre le contenu et la forme, entre un idéal du savoir et les modalités de la mise en œuvre permettant (ou non) d'y accéder, ce que nous devons à Foucault de pouvoir faire aujourd'hui.  
Quoiqu'il en soit, le constat du double registre nous incite évidemment à ré-interroger le processus de scolarisation des savoirs dans tous les domaines que nous avons parcouru avant d'être durablement interpellé par les ambiguités de la Morale. En effet, si la forme est ainsi définie par une pétition de principe qui s'impose par la force des choses (ou par la théorie d'un « mal nécessaire » comme il est dit souvent) qu'advient-il des possibilités ouvertes dans les débats disciplinaires dont nous avons souligné la richesse ? Peut-on se figurer que les propositions les plus contrastées pourraient, toutes choses égales par ailleurs, être indépendantes des enjeux formels ? S'avise t-on de déterminer dans quelle mesure les conceptions orientant la géographie, l'histoire naturelle ou le dessin dans le sens d'une pédagogie ouverte, vivante tournée vers le dehors, faisant la plus large part à l'expérience et l'intuition sont-elles compatibles avec le caractère indiscutable d'un ordre de la classe trouvant dans le mode simultané son unique et exclusive ressource ? Voilà en effet la morale du double jeu de la Morale : elle incite à mettre en doute la réalité de la polarisation des espaces disciplinaires. Que représente en effet cette liberté conquise de penser la finalité d'une discipline selon des orientations contrastées si prospère en même temps une dogmatisation de la forme qui rend vaine, dans la pratique, l'ouverture du débat ?
L'étude critique de la deuxième édition va nous permettre d'avancer dans la compréhension de cette question essentielle.

II. Le recentrage de la deuxième édition.

1. Que sont devenues les oppositions ?

D'emblée, il est frappant de constater que les entrées disciplinaires caractérisées initialement par des polarisations franches se constituent désormais, du moins doctrinalement, autour d'une position et d'une seule. Ainsi, la ligne Schrader l'emporte en géographie. Ce succès sanctionne t-il une défaite de la position plus traditionnelle qui se trouve ainsi objectivement exclue du NDP ? Pas pour autant. On trouve en effet dans ces nouveaux articles, le plus souvent maintenus dans la forme originelle qu'ils prenaient dans le DP, des remaniements à la marge et l'intégration d'extraits qui sont autant de rappels voire de citations intégrales qui « absorbent » la position naguère « adverse ». Parfois, c'est en retranchant les aspects les plus saillants des critiques antérieures que l'unité doctrinale semble garantie : par exemple Schrader maintient évidemment sa ligne initiale de la géographie par l'expérience mais il retire les arguments les plus hostiles aux nomenclatures et à la mémorisation et laisse même apparaître certaines vertus à cet exercice. Le dessin subit un traitement du même ordre, bien qu'un nouvel auteur, Quéniou, soit chargé d'effectuer une synthèse où l'opposition entre art et science est suspendue. Toutefois, la nostalgie de la méthode Guillaume affleure sous l'éloge de la conception esthétique de Ravaisson dont un autre auteur, Pelisson, va jusqu’à saluer allusivement la « revanche ». L'article renvoie enfin à la géométrie non sans conseiller quelques exercices... L'histoire n'échappe pas à ce processus assez contraint, quand, à la suite de l'article (inchangé) de Lavisse, survient un post-scriptum d'André Balz nuançant fortement, textes officiels à l'appui, l'éloge de la mémorisation auquel procède l’illustre historien.

Quid du français ? L'impression prévaut que c'est un processus du même ordre qui se joue, mais cette fois ce n'est pas la formule la plus audacieuse qui triomphe : la ligne « grammaire-orthographe » s'impose en effet face à celle de la production d'écrits. La ligne Brunot représentée notamment par Léon Flot, l'emporte au détriment de Bréal dont le grand article Langue maternelle est supprimé. Sans doute s'agit-il ici d'un arbitrage rendu sur la question des « patois », nettement écartés ; mais pas seulement, c'est aussi la traduction d'un mouvement en défaveur de la rénovation dont l'échec, lors de la consultation de 1890 sur le remplacement de la dictée par l'évaluation de l'orthographe dans la rédaction, est sans doute un signe (et un facteur de production de cette évolution) très intéressant.
Dans le style de polarisation qui lui est propre, l'entrée Mathématiques offre une illustration exemplaire de ce même phénomène : soulignons d'abord le symbole que représente l'existence d'une entrée unique Mathématiques (qui n'existait pas dans le DP) qui vient regrouper les trois anciennes entrées. Or, à l'occasion de ce remaniement, les réseaux établis à partir du système des renvois montrent au moins une différence substantielle qui est avérée, du moins en arithmétique et en géométrie : le raccordement à la sphère des applications (arpentage, nivelage, plan, topographie etc … dans un cas, l'escompte, l'épargne, etc … dans l'autre) très présent dans le DP ne l'est plus dans le NDP dans la mesure radicale où ces entrées disparaissent en bonne et due forme. Ainsi semble triompher la ligne des mathématiques formatrices de l'esprit au détriment de celle des enseignements utilitaires conçus comme l'horizon suffisant du primaire. Cependant, l'étude attentive des textes montre que si l'auteur principal (Carlo Bourlet) soutient effectivement cette « ligne », il ne peut pas se défaire pour autant de la conception traditionnellement antagoniste : il lui arrive à plusieurs reprises d'intégrer dans son corpus des articles écrits par certains des « utilitaristes » les plus convaincus de la première édition ! Le cas de l'article Problèmes (foncièrement utilitariste, on l'a dit) est emblématique : il disparaît en tant qu'entité autonome dans le NDP... pour réapparaître incorporé (par bribes)  dans l'article de Bourlet. 

On est ainsi conduit à penser que l'alliance d'antithèses  s'érige en système dans ce nouvel état de la présentation des disciplines. Le jeu ouvert des positions qui donnaient, trente ans plus tôt, une marge d'appréciation critique au lecteur semble s'être fermé. Un processus de normalisation s'est déroulé dans l'ensemble (mais selon des modalités subtiles propres à chaque discipline) qui consiste à mettre au centre de l'espace une position unique chargée de dire toutes les vérités qui se présentaient autrefois comme différentes voire antinomiques. 
Avant de proposer des hypothèses sur le sens de cette normalisation, il convient de souligner préalablement le caractère structurel d'une mesure qui tend à favoriser la perception du phénomène dans toute son acuité : il s'agit de la suppression, dans le NDP, de l'organisation en deux parties théoriquement distinctes qui fondait l'architecture du DP et qui, dans une large mesure rendait possible l'expression de discours contrastés voire favorisait l'énoncé de contradictions. Les raisons de cette transformation sont diverses et obéissent à des logiques différentes. Mesure économique éditoriale (il s'agit de réduire le nombre de pages de moitié) et la suppression de la deuxième partie, constituée de longs textes, était plus commode à réaliser ? Possible caducité des « cours » qui, utiles en 1882 pour donner une ambition épistémologique à la formation des maîtres, ne le seraient plus en 1911, actant ainsi une amélioration survenue entre-temps dans la formation par la publication de manuels de qualité ? Peut-être. Mais on doit néanmoins remarquer que la mesure n'est pas systématique puisqu'on retrouve des thèmes de la 2ème partie dans le NDP, parfois même des articles intégralement repris (en particulier du côté des sciences). Et enfin, quoiqu'il en soit des raisons « objectives » et du caractère plus ou moins délibéré des décisions éditoriales, il nous appartient d'attirer l'attention sur l'importance des implications pédagogiques et sociologiques qui se révèlent à l'occasion de cette opération de recentrage. Car la disparition des polarisations spécifiques, dont on a rendu compte dans les termes mêmes des oppositions explicites mobilisées dans chaque champ disciplinaire du DP, prend un sens général dès lors qu'on rapproche terme à terme les enjeux les plus vifs qui caractérisaient les débats de la première édition. Considérons dans un tableau d'ensemble les diverses oppositions qui structuraient alors les débats :
- Formation de l'esprit / Utilité pratique (Mathématiques et Science)
- Composition et production d'écrits / règles de grammaire-orthographe (Français)
- Observation de faits / mémorisation de nomenclatures (Géographie)
- Art, esthétique / Géométrie technique (Dessin)
- Activité spontanée, jeu / gymnastique formalisée (Gymnastique)

A lire verticalement ce tableau, on ne manque pas de constater que deux paradigmes sont en présence dont le premier rejoint, sur un fond de valeurs historiquement propres au secondaire (sur le thème de la formation de l'esprit), la volonté de le transformer l'enseignement en un sens libéral, tandis que le second correspond fidèlement aux valeurs attachées de longue date à la tradition primaire, non sans condescendance. On peut donc penser qu'au-delà des particularismes propres à chaque discipline, se révèle un enjeu plus global à même de justifier l'investissement de passions où le pédagogique est indissociable du sociologique. Suivant l'idée que s'en font les promoteurs, la présentation de chaque discipline participe en fait d'un débat de fond où les options méthodologiques, qu'on peut croire subalternes par rapport aux grandes déclarations de principe, sont en réalité décisives. Car elles peuvent exprimer, dans leur neutralité technique apparente, des volontés de réforme qui trouvent difficilement les mots pour se dire en des termes explicitement socio-politiques. Comment les approches disciplinaires peuvent en effet permettre de lire en filigrane de tels enjeux, c'est ce que nous voudrions aborder maintenant. 

2. L'harmonisation des contenus dans le contexte de la division sociale de l'enseignement.

Si on s'accorde à penser que les mathématiques rejoignent les sciences, au moins dans les principes, c'est à dire rallient dans le NDP une conception du savoir qui était initialement plus proche du secondaire que celle du primaire, on doit relever que les disciplines littéraires suivent un tout autre trajet. L'incidence la plus notable du parti-pris de supprimer la 2ème partie consacre en effet la disparition d'un pan entier de la culture qui semblait aller de soi en 1880 comme modèle culturel légitime. L'étude critique du corpus Littérature effectuée par Martine Jey offre une illustration convaincante de ce processus. Très conforme au corpus canonique du secondaire qui était très développé dans le DP, ce programme disparaît quasi-intégralement du NDP ! La plupart des grands auteurs y figure toujours, bien entendu, mais davantage pour les idées éducatives et sociales que pour les œuvres purement littéraires. Soulignons que l'Histoire subit le même sort quand l'article de Cucheval, dont on a observé qu'il se fondait sur la culture littéraire, disparaît du NDP. Quant aux instruments de la critique littéraire, la nécessité de leur maîtrise est soulignée tout en invitant avec insistance à ne pas « singer la rhétorique », à « faire peuple, à faire simple » (cf notamment l'article Analyse, très intéressant sur ce point). Comment entendre ces injonctions ? Exercice de vulgarisation assez méprisant ? Peut-être aussi l'affirmation d'une exigence de la formation des maîtres qui peut être élevée sans jamais perdre de vue pour autant la réalité de l'action pédagogique dans les milieux populaires. Ce propos ne s'inscrit-il pas comme le filigrane d'une contestation de l'enseignement secondaire lui-même et la formalisation d'une réforme dont il gagnerait, lui aussi à s'inspirer ?  

On peut poser la question car cette ambivalence de la cible est également perceptible dans la stratégie mise en oeuvre dans les mathématiques : le rôle fort intéressant que joue Carlo Bourlet dans la réforme de 1902 se fonde en effet sur une attitude en tous points conforme à l'esprit de son article du NDP. Schrader aussi va dans ce sens : il profite du NDP pour ajouter des observations insistantes sur la nécessité de réformes de la géographie dans le secondaire. Enfin, Hélène Gispert et Teresa Assude dévoilent une ultime subtilité de ce jeu d'interactions entre le primaire et le secondaire en nous montrant que si les élèves maîtres sont, à l’image des élèves du primaire supérieur, invités à se former, par exemple, à une géométrie rationnelle, vraiment rigoureuse, celle-ci, contrairement au parti-pris de 1880, n’est pas un sous-produit de la géométrie théorique et abstraite du secondaire. Elle doit, non plus comme une fin en soi mais comme l’affiration d’une méthode requise y compris pour le secondaire, s’appuyer sur une application privilégiée : le dessin linéaire. Les instituteurs sont ici invités à participer à une stratégie : le « vrai savoir » ne doit plus être l'apanage du secondaire et il importe de le dissocier des habitus propres aux milieux sociaux qui en jouissent encore de façon exclusive (le souverain mépris dont le sport est l'objet dans le NDP vient à l'appui de cette hypothèse).

La définition des objets d'enseignement et le remaniement (symbolique et théorique) des territoires disciplinaires semblent ainsi s'interposer pour mettre en place une conception du primaire (en tant qu'ordre) où le secondaire, s'il reste un référent, n'est plus le modèle indiscutable qu'il pouvait représenter en 1880 et ce d'autant moins qu'il est incité à s'inspirer sur certains points des processus réformateurs engagés dans le primaire. Comment lire, par exemple, en regard de notre corpus « primaire » les Instructions officielles du 25 juillet 1905 concernant les mathématiques dans ce qui correspond alors au « premier cycle » des lycées et collèges : 
« L'enseignement de la géométrie doit être essentiellement concret ; il a pour but de classer et de préciser des notions acquises par l'expérience journalière, d'en déduire d'autres plus cachées et de montrer leurs applications aux problèmes qui se posent dans la pratique ». (…)
 « Au point de vue de l'explication des faits, le professeur devra faire appel à l'expérience et admettre comme vérité expérimentale tout ce qui semble évident pour les enfants ». 
Ces évolutions mises en évidence par le Dictionnaire lui même révèlent à n'en pas douter des rapprochements notables entre les positions épistémologiques traditionnellement propres aux deux ordres d'enseignement, confirmation sur un plan élargi de la « secrète continuité » dévoilée par Pierre Kahn dans l'enseignement scientifique. L'évolution croisée des deux mondes disciplinaires dominant la scène (mathématiques/sciences, lettres/histoire) nous éclaire en effet sur ce point capital. Car si les inflexions qui caractérisent leur évolution d'une édition l'autre sont, apparemment, contradictoires, force est de constater qu'elles vont en réalité dans le même sens en inscrivant l'une et l'autre le primaire renforcé et le secondaire réformé, moins « classique », sur la ligne d'un horizon désormais commun. Une véritable mutation est ici à l'ordre du jour et on doit souligner l'intérêt de poursuivre et d'approfondir encore davantage cette question au plus près des textes « pédagogiques » et des corpus disciplinaires car cela permettra de mieux saisir la complexité de la genèse d'une problématique de la transformation de l'enseignement dans une conjoncture (1880-1911) où on néglige en général de l'interroger, faute de pouvoir lire en toutes lettres les argumentations socio-politiques qui ne se développeront qu'après la 1ère guerre mondiale dans les termes bien connus aujourd'hui de la démocratisation de l'enseignement par l'école unique. 
Or, la ré-édition du Dictionnaire en 1911 ne semble justement pas avoir d'autre justification que celle de contribuer à nourrir ce débat. L'introduction du NDP lui est en effet entièrement consacrée. Dans sa préface, Ferdinand Buisson juge le chemin parcouru depuis 1886 et se réjouit de constater que les institutions alors contestées et les progrès pédagogiques encore incertains aient trouvé une place définitive dans la société française : « la transformation est terminée, la situation acquise ». S'endormir sur ces lauriers ? Bien au contraire  : 
« Plus qu'il y a trente ans même, notre pays sent qu'il est à la veille de grandes choses. L'école primaire ne lui suffit plus (…) Ici même nous avons été obligés d'en tenir compte : nous avons dû faire entendre que le temps n'est plus où une définition rigoureuse enfermait l'enseignement primaire dans d'étroites limites et le défendait avec un soin jaloux contre qui tentait de les franchir. Du "primaire" au "secondaire" de l'un et de l'autre au "professionnel" et au "technique", dans toute la variété d'acception de ces mots, les voies sont ouvertes, les barrières abaissées. (…) La logique de la démocratie veut que l'égalité des enfants devant l'Instruction devienne une réalité légale et sociale. (…) Tel est pour demain, sinon pour aujourd'hui le plan d'Education Nationale qui se prépare, qui s'élabore et qui déjà, sur plus d'un point, émerge de la confusion de tant de débats, plus sociaux encore que scolaires, de toutes parts engagé ».
Tout en relevant le soupçon de réticence et la prudence qui affleurent dans cette formulation, on mesure combien le parti est net sur le fond, de même qu'est très clair l'appel lançé aux instituteurs pour qu'ils restent à « l'avant garde » d'un combat nouveau où ils doivent se montrer « dignes de leurs prédécesseurs » : « ceux-là avaient frayé la voie aux réformes politiques ;  ceux-ci l'ouvriront aux réformes sociales ».
Tel est bien probablement l'enjeu, le seul sans doute, susceptible de justifier la ré-édition du DP aux yeux de Ferdinand Buisson qui confirme ici une orientation en harmonie avec une conviction plus ancienne déjà exprimée en tant que président de la Ligue de l'enseignement et député du parti radical, auteur malheureux d'une proposition de Loi rédigée sur ce thème en 1909. Pour autant, il faut souligner qu'on ne trouve guère, en dehors de cette introduction en forme de manifeste, de ruptures aussi significatives dans le corps du Dictionnaire lui-même. Par exemple l'article Lycées n'est pas bouleversé le moins du monde. Celui que consacrait à ce sujet le DP, écrit par Jules Steeg, est intégralement repris dans le NDP pour former la première partie d'un texte dont la seconde (portant sur l'analyse des nouvelles réformes survenues depuis 1880) a été confiée au fils de son père, le député Théodore Steeg. Ce dernier salue chaleureusement les initiatives prises en 1890 par Léon Bourgeois pour libéraliser la discipline et moderniser les contenus de l'enseignement secondaire. Il détaille également la portée des enjeux de la réforme de 1902 mais la continuité du propos et l'égalité du ton entre les deux éditions sont absolument remarquables. De même, sont maintenus inchangés dans le NDP certains articles attachés à marquer, parfois jusqu'à la caricature, la légitimité de la division sociale de l'enseignement. Ce qui autorise la seconde édition à se prévaloir du qualificatif de Nouveau dictionnaire tient donc moins à une mutation du regard socio-politique qu'à des glissements ménageant la possibilité du partage d'un savoir, lui-même en voie de s'unifier. Ainsi peut s'éclairer le recentrage laborieux des disciplines dans l'édition de 1911. La résolution forcée des enjeux doctrinaux qui révélaient, en 1886, l'opposition des thèses les plus libérales et les partis pris les plus canoniques pourraient être une manière de dire que rien ne s'oppose à ce que le primaire transformé et le secondaire nouveau puissent constituer désormais un seul et même projet. Un projet à bas bruit qu'il faut discerner dans les tâtonnements pédagogiques et les glissements de terrain entre disciplines, là où s'inventerait une école « unique » qui ne peut pas encore se dire (et sans doute à peine se penser) dans les termes politiques qui font par ailleurs fureur dans la lutte sociale. L'état de nos recherches permet tout au plus de poser la question et de former à ce propos une hypothèse. Mais s'agissant d'une question fondamentale, toujours ouverte bien entendu puisqu'elle pose le problème de la nature des rapports stratégiques et des ruses tactiques entre la pédagogie et la politique, l'intérêt de poursuivre l'étude critique de l'œuvre ne manque pas d'apparaître.  

III. Pour conclure, provisoirement...

Considéré dans les deux « moments » d'une trajectoire, le Dictionnaire est en effet une sorte de laboratoire où l'on peut approfondir, nuancer et historiciser rigoureusement des réponses argumentées faites à l'infinité des problèmes socio-pédagogiques soulevés entre 1876 et 1911. Mais ces réponses une fois enregistrées doivent se transformer en autant de questions posées au contexte social, scolaire, politique. Car rien ne serait moins fondé que d'ériger le Dictionnaire en Deus ex machina régnant sur l'école en assimilant naïvement ses assertions à la vérité de l'état des savoirs, de prendre au pied de la lettre les « histoires » ou croire en l'objectivité des arguments en faveur de telle ou telle méthode. L'intérêt majeur de l'ouvrage est justement qu'il ne donne aucune de ces certitudes pour offrir une tribune à des énoncés qui sont autant d'enjeux historiographiques. Une source pour l'histoire des sujets traités ? Certes non. En revanche, un gisement incomparable pour repérer la nature des débats et établir la carte des positions dans le champ de la réforme des pratiques d'éducation. Lire le Dictionnaire, c'est entrer dans un champ de bataille où la lutte est sourde (mais implacable) entre des forces qui n'ont à proprement parler en commun qu'une conviction : la nécessité de l'instruction populaire et de l'éducation nationale. Pourquoi ? Comment ? Avec qui ? A quel rythme ? C'est une autre affaire et si les transactions sont esquissées dans leurs principes, les conclusions sont bien évidemment suspendues aux jeux tactiques et stratégiques des acteurs. 
De ce point de vue, l'interprétation du mouvement de recentrage que l'on vient de décrire ne saurait se satisfaire de mettre en valeur le volontarisme socio-pédagogique de quelques dirigeants particulièrement avisés. Car la fermeture du jeu des préconisations réformatrices, à l'évidence nettement plus ouvert en 1882-1887 qu'il ne l'est en 1911, n'est certainement pas seulement le prix à payer d'une entreprise avant-gardiste de démocratisation du savoir. Il est aussi, il est en même temps le signe d'un recul, le tombeau d'une ambition, la fin d'un rêve de trans-former l'école dans le sens d'une pédagogie libérale « qui ne tuerait pas l'enfant dans l'écolier », selon la formule saisissante d'Elie Pécaut qui va précisément disparaître d'une édition l'autre, en même temps que s'évanouiront les perspectives offertes par les Caravanes scolaires, les Musées, les Correspondances et tant d'autres artciles correspondants à des dispositifs audacieux initialement présentés comme susceptibles de donner corps à une pédagogie consacrant la prééminence du principe de l'activité de chacun pour aller vers les savoirs. Les articles favorables à ce principe qui, maintenus dans leur rédaction flamboyante, continuent d'en soutenir la théorie, ne sauraient dès lors faire illusion. Car la convocation de l'idéal est constamment rappelée à la raison, c'est à dire assignée précisément à résidence dans la classe par le triomphe (modeste bien sûr, mais généralisé et de chaque instant) du mode simultané et son incontournable « amour de l'ordre » fondé sur le silence et l'immobilité. Il n'est guère douteux que le Dictionnaire permette de lire l'effet en retour de la réalité des pratiques et la souveraineté de l'Institution (entendue comme instance garante de la forme) face à des énoncés réformateurs issus, en leur temps, du sommet de l'appareil hiérarchique. Constat particulièrement intéressant : le discours de la « rénovation » se trouve en quelque sorte remis à sa place dans le lieu même où il a pu se croire autorisé à prospérer sans retenue trente ans plus tôt, sous la direction des hommes qui en étaient les garants et, au tout premier chef, Ferdinand Buisson lui-même. Et si certaines avancées de la seconde édition ne manquent pas de conforter ses convictions les plus intimes, en particulier du côté des progrès d'un ambitieux programme d'enseignement de la morale, (entendue dans son sens explicite), on ne doit pas rester insensible au renforcement remarquable des discours qui viennent légitimer la conception la plus traditionnelle de la discipline scolaire entendue dans le sens d'une morale implicite. A cet égard, il n'est pas indifférent d'observer qu'après avoir confié à Durkheim deux articles de doctrine sur des points essentiels, Buisson va même autoriser le sociologue à rectifier sur un point très sensible la doctrine éducative qu'il développait en 1881 dans son article Enfance. Ultime clin d'œil du caractère fécond d'une lecture comparée des deux éditions, terminons en considérant de près le remaniement du texte originellement écrit par Buisson seul qui se trouve donc co-signé avec Durkheim dans la version de 1911. Les différences consistent dans une suppression de l'allusion originelle à la spontanéité (« force de mouvement et de perfectionnement spontané ») et l'introduction de considérations destinées à nuancer fortement l'affirmation antérieure de la nécessité de « tenir compte du besoin qu'ont les facultés (de l'enfant) de se rafraîchir par la nouveauté, de s'égayer par la rapidité du mouvement ». Bien sûr, concède Durkheim, il faut considérer le besoin de mouvement de l'enfant mais l'essentiel n'est pas là : 
« il faut que l'enfant apprenne à coordonner ses actes et à les régler ; il faut qu'il ne reste pas à la remorque des circonstances, sous la dépendance des sautes de vent de son humeur et des incidents de la vie extérieure ; qu'il sache se maîtriser, se contenir, se dominer, se faire la loi ; qu'il contracte le goût de la discipline et de l'ordre dans la conduite. Car la maîtrise de soi, le pouvoir de se contenir, de se régler, de se résister est une des caractéristiques essentielles de la personne humaine. Sous ce rapport, une véritable métamorphose est nécessaire ».

Or, pour Durkheim, les conditions de cette métamorphose ne sont pas à chercher dans des expériences hasardeuses ou des projections utopiques mais, plus prosaïquement, dans le perfectionnement, l'approfondissement et la généralisation du mode scolaire qui a fait historiquement ses preuves dans la société française telle qu'elle est ; une réal-pédagogie en quelque sorte où la sociologie donne de nouvelles lettres de noblesse à une conception canonique de la discipline scolaire en l'érigeant en principe de la morale sociale, contribuant du même coup et de manière incomparable à l'actualisation d'une offensive clairement anti-libérale, pédagogiquement parlant. Mais, à vrai dire, le Nouveau Dictionnaire n'a d'autre ressource que de prendre acte d'un tel discours dont la puissance tient évidemment moins au verbe du sociologue que de la réalité massive des pratiques enseignantes dont il rend compte et sur laquelle il s'appuie. Négliger cette alliance est évidemment impossible quand l'enjeu politique (faire exister la République) et l'impératif moral (former une société disciplinée) se conjuguent étroitement dans les principes mais aussi s'articulent matériellement, concrètement, pratiquement, institutionnellement. L'espace critique des pédagogies possibles peut alors bien se restreindre face à cette urgence à disposer « la classe » et « la société » en miroir, condition de possibilité d'un avenir où le bruit et la fureur des luttes laisseraient la place à un monde social idéalement apaisé. 

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