La formation des maîtres en France, 1792-1990. Textes officiels | Ressources numériques en histoire de l'éducation

La formation des maîtres en France, 1792-1990. Textes officiels

Marcel Grandière, Rémi Paris

Présentation Base de données Sources et bibliographie Sigles

Présentation de la période 1914-1990

1. La base de données

Les textes sont essentiellement des documents émanant de l’autorité publique : lois, décrets, décrets lois, arrêtés, circulaires, lettres, notes de service, discours, projets et rapports. Des débats parlementaires lors du vote du budget au Sénat et à la Chambre des députés en font aussi partie. Nous avons en conséquence utilisé les publications officielles, le Journal officiel de la République française (JORF), de l’État français (JOEF), le Journal officiel de la République française. Débats parlementaires (Chambre des députés et Sénat), le Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique (BAMIP) quand ce fut possible. Après la suppression de ce bulletin (1932), la recherche est plus malaisée, mais il reste les bulletins départementaux de l’enseignement primaire, le Bulletin national de l'enseignement primaire (BNEP) pendant la guerre, et surtout des publications destinées à former et à informer les instituteurs et les professeurs : Manuel général de l'instruction primaire ; L’enseignement public. Revue pédagogique ; Journal des instituteurs ; et L'Information universitaire. À partir de 1944, le Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN) facilite la recherche, mais il ne donne pas toute la règlementation qui parvient dans les écoles normales qu’il faut donc chercher dans les archives des sites des écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) et dans les archives départementales quand les documents y ont été déposés. L’abondante documentation officielle, par exemple, qui accompagne la mise en place du DEUG mention premier degré (1979) ne se trouve pas dans le BOEN.
La présentation des textes est chronologique ; sont indiqués la date, le statut, le titre, l’auteur quand il est connu, et la source. Quand un texte est surligné (voir ci-dessus), son contenu est accessible par un simple clic. On peut aussi procéder par année, par auteur, par statut de texte.
La table des mots clefs permet de trouver aisément les textes selon leur « objet et nature ». Elle a été organisée en prenant les personnes comme point de vue: - les élèves maîtres, leur recrutement, leur formation, leur gestion administrative, leur certification, etc. ;- les instituteurs de classe maternelle et primaire, de cours complémentaires et de collèges, de l’enseignement agricole et ménager, de l’enseignement spécial ; - les remplaçants (recrutement, formation) ; - les instituteurs maîtres formateurs, les conseillers pédagogiques ; - les personnels et les enseignants des écoles normales dans leur différents statuts ;- les inspecteurs de l’enseignement primaire ; - les directeurs et directrices des écoles normales d’instituteurs. Les textes ont été aussi classés du point de vue des structures de formation : écoles normales primaires et Instituts de formation professionnelle (1941-1944), écoles normales supérieures de l’enseignement primaire. La formation des maîtres du privé a été retenue quand elle est contrôlée par l’État. Et enfin les textes plus généraux de l’Instruction publique (Éducation nationale) quand ils concernent la formation des maîtres.

2. Aperçu sur l’histoire institutionnelle de la formation des maîtres (1914-1990)

Les textes de cette base permettent de comprendre et de suivre l’histoire institutionnelle de la formation des maîtres du premier degré pendant la plus grande partie du XXe siècle. Mais ce n’est pas seulement une histoire vue d’en-haut. Toutes les grandes questions, tous les débats, tous les grands acteurs y sont présents, comme les questions d’organisation les plus terre à terre, les difficultés des départements pour trouver des candidats et les moyens de les attirer, des jurys de concours de recrutement, des programmes de formation, et aussi la vie matérielle des élèves, les rafistolages de la formation des remplaçants, les grands oubliés des ministres successifs.

Une réforme possible en 1918-1919 ?
Dès avant la fin de la Grande Guerre, et pendant l’année 1919, une haute vague réformatrice semble vouloir tout remettre à plat dans l’école française. La fin de la guerre invite à la reconstruction, à un élan de nouveauté qui ferait fi des obstacles. Paul Lapie, le directeur de l’enseignement primaire, observe dans la Revue pédagogique d’octobre 1919 que « toute réforme de l’enseignement primaire suppose une réforme des écoles normales » et que, « depuis dix huit mois », beaucoup de rapports, d’articles, de discussions et d’enquêtes débattent « la suppression, la conservation, l’extension ou la transformation de ces établissements »1. Derrière l’ironie du propos, il pense d’abord, entre autres propositions, à celle des Compagnons de l’Université nouvelle qui demandent en mars 1918, pour réaliser l’école unique, « le recrutement unique » : « les écoles normales d’instituteurs n’ont plus leur raison d’être », écrivent-ils le 9 mars 1918 dans L’Opinion2 et poursuivent : « Nos instituteurs seront élevés dans les lycées et les collèges dont ils formeront la meilleure clientèle. »
La réforme proposée était trop radicale, comme celle de faire des EN des instituts pédagogiques, en séparant formations académique et professionnelle. Les deux ordres primaire et secondaire s’étaient enracinés sur des territoires culturels et sociaux trop marqués pour les rapprocher brutalement. Dès mai 1918, l’enseignement primaire organisa un débat interne, car si la critique de la formation des écoles normales était nécessaire, elle devait viser avant tout à la réformer et à l’améliorer, non à la détruire. Les difficultés relevées portent en elles un programme de réforme : critique de la réforme de 1905 qui plaçait le brevet supérieur en fin de deuxième année, et qui réservait la troisième année à la formation pédagogique, un fiasco selon l’opinion générale ; du mémoire rédigé en troisième année (cette innovation de 1905 réapparaîtra plus tard, avec les mêmes difficultés) qui se traduit en compilation et démarquage ; du brevet supérieur tombé, soi disant, dans la médiocrité ; des programmes encyclopédiques et « broussailleux », où l’élève réapprend ce qui lui a été déjà enseigné (en mieux) en école primaire supérieure, programmes qui invitent au travail livresque sans favoriser l’activité de l’esprit…

La réforme Lapie (1920-1922)
C’est la grande réforme de l’entre-deux-guerres, la seule qui ait abouti. La réforme Lapie vise à consolider l’ordre primaire, à sauvegarder ses différents éléments (écoles primaires, écoles normales (EN) et écoles annexes, écoles primaires supérieures (EPS), écoles normales primaires supérieures), et à organiser la formation de ses maîtres : ceux des écoles primaires élémentaires dans les écoles normales ; ceux des EPS et des EN dans les écoles normales primaires supérieures de Saint-Cloud et Fontenay-aux-Roses. Ceci conformément avec l’un des grands sujets de débat du moment, l’élévation du niveau des maîtres, nécessaire dans le contexte international d’après guerre, mais en contradiction avec le projet de recomposition et de simplification de l’édifice scolaire français, comme le souhaitent alors les tenants de l’école unique. Les grandes décisions sont prises rapidement, le 18 août 1920 : création de sections normales dans les EPS pour faciliter le recrutement d’élèves maîtres ; réorganisation du brevet élémentaire et du concours d’entrée à l’EN ; report en fin de troisième année du brevet supérieur, dont le programme est celui des écoles normales ; attribution de bourses pour préparer les meilleurs élèves à entrer dans les écoles normales supérieures. Tout est remis à jour, l’organisation des écoles, les programmes (nouveaux), avec de conséquentes instructions pédagogiques, les brevets de capacité (1921), l’administration et la comptabilité (1921), le service des directeurs, enseignants et personnels (1922), et le régime des écoles d’application (1922). Le certificat d’aptitude au professorat des écoles normales et des écoles primaires supérieures préparé dans les écoles normales supérieures est également réformé (1921).
L’ambition du directeur de l’enseignement primaire est importante. Le but de Lapie est de hisser le brevet supérieur au niveau du baccalauréat moderne. Il cherche donc à rapprocher les écoles normales des méthodes de l’enseignement secondaire. La philosophie de la connaissance en vogue cherche à développer un nouvel humanisme, l’humanisme scientifique, qui se construit par l’observation, la méthode expérimentale. La pratique des nouveaux programmes de 1920 ne cherche plus –théoriquement- l’accumulation des connaissances, qui caractériserait « l’esprit primaire », mais la formation de l’esprit des jeunes élèves-maîtres, leur capacité à construire une démarche intellectuelle. « La connaissance vraie et durable ne peut surgir, en sciences naturelles, écrit un professeur de Saint-Cloud, que du contact intime avec les objets et (…) l’on peut affirmer que la quantité de savoir est proportionnelle à la quantité de concret qui lui sert de base », ce qui fait que « le centre de l’enseignement est transféré de la salle de cours au cabinet où sont rassemblés les matériaux des collections, les objets récoltés pendant les excursions, les cartes géologiques… »3 Le professeur parisien invite aux excursions pédagogiques, mais les écoles normales ne disposent évidemment pas des équipements de laboratoire dont bénéficient les grands lycées. Les écoles normales sont, sauf exception, de petits établissements.
Par contre, le courant de l’ « école moderne » trouve plus difficilement sa place dans l’enceinte du primaire. Le livre d’Adolphe Ferrière, Transformons l’école. Appel aux parents et aux autorités (Bâle, 1920), qui n’est pas tendre il est vrai envers l’école traditionnelle, est accueilli par une volée de bois vert dans la Revue pédagogique4. John Dewey et Claparède, les écoles de Decroly, Cecil Redie, John Badley, Edmond Demolins (école des Roches), Hermann Lietz, Gustav Wyneken, Paul Geheeb, etc. « ne sont pas des modèles mais des laboratoires.5» Vers 1920, la pédagogie officielle de Paul Lapie et de Louis Liard donne tout à l’expérience et à l’observation. Mais à côté de cela, et en dehors du système, se mettent en place des pédagogies issues des sciences de l’homme et de pratiques empiriques recentrant les apprentissages sur l’enfant, sur sa vitalité. Les écoles normales vont se retrouver rejetées dans la résistance, alors que le « mouvement » pédagogique se situe hors d’elles. Situation à long terme dangereuse.

L’échec de la réforme des écoles normales primaires (1922-1939)
« Après cette guerre monstrueuse, qui en cinq ans a rendu caduques toutes les institutions, il faut reconstruire l’édifice de l’Instruction publique sur un plan nouveau, d’une majestueuse simplicité. Même enseignement pour les enfants riches et pauvres. Tous iront à l’école primaire. Ceux d’entre eux qui y montreront le plus d’aptitude aux études seront admis à recevoir l’enseignement secondaire qui, gratuitement donné, réunira sur les mêmes bancs l’élite de la jeunesse bourgeoise et l’élite de la jeunesse prolétarienne. » C’est ce que pense Anatole France en 19226.
Commissions et projets vont se succéder jusqu’en 1939 pour rapprocher la formation des instituteurs de l’enseignement secondaire7. En vain. Au milieu des crispations de toutes natures –corporatistes, idéologiques, politiques- unissant leurs forces pour noyer toute velléité de changer l’ordre établi.
La formation des instituteurs se trouve alors au milieu d’un écheveau bien difficile à démêler. Comment réaliser l’école unique sans secondariser les EPS et les écoles normales primaires ? Pour le sénateur Jossot, « Les écoles normales, dans leur forme actuelle, n’ont pas leur place dans la réalisation de l’école unique »8. Paul Langevin, rapporteur de la Commission de l’école unique (mise en place en 1924), veut les garder « pour l’atmosphère » qui y règne, tout en les incluant dans le secondaire. Mais alors, comment faire pour maintenir le recrutement populaire et « républicain » qui les caractérise, un recrutement sur lequel il n’est pas question de transiger ? Le brevet supérieur (BS) est un autre point de rupture. La loi du 30 décembre 1932 ferme l’accès au métier d’instituteur aux titulaires du brevet élémentaire, et exige la possession du brevet supérieur. Mais cet examen donne des sueurs froides aux défenseurs du secondaire qui crient au sabotage quand on veut créer des passerelles avec le baccalauréat.
Objets de toutes les attentions pour les conserver, les intégrer dans les lycées sous forme de sections normales, ou les supprimer, les écoles normales primaires ont-elles joué leur rôle qui était de pourvoir en maîtres le premier degré ? Entre les deux guerres, les recrutements sont à peu près de 4000 par année (garçons et filles compris), avec des variations dues aux aléas du budget. Les admissions s’élèvent à 4300 en 1938, soit 1800 de plus qu’en 1935, année creuse, et ces élèves sont accueillis sans difficulté ; ces 4300 correspondent à la promotion de 1931. La rigidité mainte fois avancée des EN n’a rien à voir avec ces modestes recrutements : elles pouvaient accueillir plus. Leur utilisation entre les deux guerres correspond à une certaine gabegie : les moyens n’ont pas été utilisés.
La variable d’ajustement est le recrutement direct de maîtres par les inspecteurs d’académie, souple, pratique, et peu onéreux pour l’État. Des suppléants sont recrutés pour remplacer des titulaires absents, des intérimaires pour occuper des postes vacants, sans titulaire, ce qui donne à chacun d’eux le temps de ne pas s’engager définitivement et d’attendre un travail hors de l’enseignement, si c’est leur choix, ou de se préparer à leur titularisation dans l’enseignement primaire. Trois ans de remplacement généreusement calculés leur permettent d’entrer sur une liste de stagiaire et d’être intégrés. Une réponse ministérielle donne une idée de la situation au premier janvier 19399 : il existe alors 18533 intérimaires et suppléants… à comparer aux promotions annuelle de 4000 élèves-maîtres. Sur les 18533 remplaçants avancés par le ministre, 8631 étaient des intérimaires, ce qui correspond aux classes sans titulaires. Les écoles normales n’ont donc pas rempli leur mission.
Dans l’exposé des motifs de sa loi déposée à la Chambre des députés le 5 mars 1937, Jean Zay rappelle qu’ « Il était impossible d’organiser l’enseignement du second degré sans aborder la question de la formation des maîtres. » Les futurs maîtres prépareront le baccalauréat, mais il n’est pas question de supprimer l’école normale, « foyer démocratique nécessaire »10. L’école normale était maintenue comme internat, les élèves recrutés en fin de premier cycle, ce qui maintenait les cours complémentaires dans leur rôle de recrutement populaire, la gratuité était assurée. Mais les discussions avec les associations professionnelles s’éternisèrent, et la réforme s’enlisa rapidement. Finalement, alors que les menaces de guerre se précisaient, la grande réforme quitta peu à peu l’actualité, laissant derrière elle beaucoup d’amertume.

Seconde guerre mondiale. Vichy.
Philippe Pétain et Georges Ripert décident dès le 18 septembre 1940 la suppression des écoles normales (effective à la rentrée 1941) et l’envoi des élèves issus du concours de l’année comme internes dans les classes de seconde B des lycées pour y préparer le baccalauréat. C’est une fermeture brutale, anti républicaine, et très symbolique des allégations portées à l’encontre du corps des instituteurs quant à leurs responsabilités dans la situation désastreuse du pays. Les instituts de formation professionnelle (IFP) pour les maîtres de l’enseignement primaire sont créés le 15 août 1941 : trente trois instituts pour les garçons, et autant pour les filles.
Ce sont des établissements réduits à la plus simple expression : comme il est prévu d’y accueillir les élèves instituteurs seulement pour un stage de trois mois –par groupes de quarante élèves, selon les besoins-, l’encadrement subit une réduction drastique : un directeur, astreint à neuf heures de cours, et un professeur, avec le concours de professeurs de spécialité comme ceux de travail manuel et d’histoire géographie. L’encadrement professoral est augmenté s’il y a plus de quarante élèves.
De toute façon, l’essentiel des formations de l’institut se déroule ailleurs que dans ses bâtiments : il n’y a que dix-huit heures de cours prévues par semaine, le matin ; les après-midi et les jeudis toute la journée sont consacrés à des visites, aux travaux pratiques dans les classes, au travail manuel, aux visites d’archives... Pendant les deux autres trimestres de cette année professionnelle, les futurs maîtres sont en stage : dans les classes primaires, pour le stage pédagogique de trois mois ; dans les lycées et établissements techniques, agricoles et d’enseignement ménager pour le stage d’information également de trois mois ; et enfin, dans un centre régional d'éducation générale et sportive (un mois, l’été). Un certificat de stage est délivré à chaque élève en fin d’année de formation, qui lui permet d’être intégré dans le corps des instituteurs après une épreuve pédagogique devant les élèves. Le recteur (ou plusieurs recteurs quand un institut couvre plusieurs académies) organise la rotation, par trimestre, des groupes d’élèves-maîtres sur leurs différents lieux de formation.
Ce sont donc les élèves ayant passé leur concours en 1939, puis le brevet supérieur en juillet 1941– le dernier pour des normaliens- qui étrennent véritablement le nouveau régime : ils accomplissent une année de stage en 1941-1942. Pendant l’année 1942-1943, les instituts de Vichy sont inoccupés. Les élèves sont en dernière année de lycée. Seule une promotion –1940/1944- a vécu toute sa formation sous le nouveau régime : après trois d’études secondaires au lycée et le baccalauréat en poche, les élèves maîtres font leur année de formation professionnelle à l’IFP en 1943-1944. Il faut bien comprendre que les instituts de Vichy ont très peu fonctionné, et de plus pendant l’année la plus difficile qui soit : 1943-1944. L’arrêté Wallon du 20 août 1944 rétablit les écoles normales.

Les hésitations de 1944-1945. Le « Plan d’Alger »
Fallait-il reprendre à la Libération les projets de réforme de la formation des maîtres élaborés avant Guerre ? Le rétablissement des EN dès le 20 août 1944 annonçait-il un retour à la situation de 1939 ? Tout indiquait que non. Le gouvernement provisoire avait mis en place une nouvelle commission en janvier 1944 pour reprendre les travaux d’une réforme générale de l’enseignement. Le rapport de cette commission (dit « Plan d’Alger », août 1944) se situe dans la continuité des principes soutenus avant guerre : formation générale au lycée, obtention du baccalauréat, refus de l’organisation pédagogique hybride des écoles normales où culture générale et formation pédagogique sont entremêlées, communauté de culture entre les maîtres des divers degrés, et nécessité d’une formation pédagogique pour tous, y compris pour les maîtres du secondaire. La réforme allait-t-elle enfin avoir lieu ?
Il fallait d’abord, dans la précipitation, assurer le quotidien. Alors que le pays est en guerre, et que les bâtiments sont occupés, voire détruits. René Capitant, ministre de l’Éducation nationale du gouvernement provisoire, tente d’organiser la rentrée des élèves instituteurs pour une année de transition11 : les écoles normales n’accueillent que les élèves ayant achevé leurs études secondaires, pour un an, et pour trois stages : un stage « théorique » suivi sur toute l’année ; un stage pédagogique pendant les deuxième et troisième trimestres (deux fois six semaines) ; un stage technique (agricole, industriel, ménager) organisé cette fois dans l’école même ou au plus près. Ce sont des mesures ponctuelles qui ne préjugent pas de l’avenir. C’est à une commission ministérielle (8 novembre 1944, dite Langevin / Wallon) de préparer l’avenir.
En mars 1945, un « Résumé des procès verbaux » de la Commission pour la réforme de l’enseignement rend ses propositions, à un moment où les décisions doivent être prises12 : formation pédagogique – pour tous- après la fin des études secondaires, soit dans une école normale, soit dans un institut pédagogique d’une université ; les maîtres du premier degré et les institutrices des classes maternelles ont une formation en deux ans dans une école normale, et, à la suite, « devraient faire un stage à l’université » ; il est prévu que les maîtres du second degré reçoivent leur formation pédagogique « au moins partiellement » avec les futurs maîtres du premier degré.
Au printemps 1945, au plus tard, des mesures de rentrée devaient être adoptées. Le Manuel général croit encore en mars que la grande réforme annoncée, dont les modalités sont en débat, va pouvoir se faire. « Quoi qu’il en soit [des discussions], les futurs instituteurs resteront au lycée, dont les portes leur avaient été ouvertes par la « réforme » toute négative de 1940, qui supprimait les écoles normales. Ils iront « jusqu’au bout du secondaire » : personne ne s’en plaindra, d’autant moins que l’amalgame social entre élèves maîtres et lycéens, assez imparfait ces dernières années, se trouvera naturellement réalisé par la gratuité de l’enseignement secondaire.13 »
En fait, les instructions de rentrée publiées en septembre prévoient tout autre chose14 : le retour (progressif) des élèves dans les écoles normales, l’obligation de l’internat (à aménager en fonction des circonstances locales), la préparation du baccalauréat en deux ans par des professeurs du secondaire, suivie de deux années de formation professionnelle. Le concours de recrutement se déroule sur le même schéma que les années précédentes, au niveau de la classe de troisième15. Le ministère prévoit de rouvrir le 1er octobre suivant 128 écoles normales.
Les élèves reçus au concours de 1945 sont donc accueillis à l’école normale, quand c’est possible ; les deux promotions précédentes, par contre, continuent leur séjour et leur cursus dans le lycée où elles ont été accueillies. Dans le meilleur des cas, en 1945-1946, deux promotions sont accueillies dans les écoles normales, les première et les quatrième années. La promotion 1942-1946 entre donc en quatrième année dans les écoles normales rétablies.
Les « compagnons » de 1944-1945 n’ont pas eu plus de succès que ceux de 1918.

La « résurrection » des écoles normales (1946)
C’est à la rentrée 1946 qu’a lieu la « résurrection des écoles normales », selon le titre d’un article (Alain Gérard) du Manuel général du 6 juillet 194616 : « Enfin voici sorti le texte fixant le nouveau statut des écoles normales ressuscitées. Dès le lendemain de la Libération, elles avaient retrouvé la vie et s’étaient installées dans l’héritage des Instituts de formation professionnelle. […] La réforme réalisée par le Gouvernement de Vichy avait d’autres conséquences fâcheuses : l’« amalgame » avec les lycées n’avait conduit qu’à des déceptions. Le proviseur […] ne pouvait exercer sur la petite cohorte des futurs instituteurs l’action morale de tous les instants, indispensable à la formation professionnelle […] Puis le contact permanent avec leurs camarades « secondaires » eut, pour les élèves maîtres, une conséquence non moins grave d’un autre ordre […] Dans certains centres, les promotions fondirent comme neige au soleil au moment précisément où le recrutement masculin s’avérait de plus en plus difficile. »
Les écoles normales, après deux ans de tergiversation, ont récupéré la préparation au baccalauréat, et sont en gros remises sur le pied d’avant guerre, avec les modifications devenues indispensables, comme l’obligation d’obtenir le baccalauréat pour être instituteur17 ; C’est donc en octobre 1946 que se termine (ou à peu près, selon la situation locale : les écoles ne sont pas toutes rétablies) l’épisode des normaliens au lycée.
Comme Paul Lapie après la première guerre mondiale, Marcel-Edmond Naegelen, ministre de l’Éducation nationale (gouvernement Félix Gouin), rétablit et consolide les écoles normales par le décret du 6 juin 1946. La contradiction est fragrante avec le Plan d’Alger et les travaux de la commission Langevin / Wallon. Que s’est-il passé ? Le premier degré avait-il les moyens de défendre ses écoles à l’assemblée ? De plus, la crainte de voir les élèves préparés au lycée quitter la voie de l’école primaire et maternelle était bien réelle, d’autant que la crise de recrutement est sévère après guerre : de nombreux départements doivent organiser plusieurs concours faute de candidats suffisants ; de plus, la pépinière traditionnelle des EN, les EPS, est passée dans le second degré. Le ministère organise même en novembre 1945 une énième titularisation des maîtres titulaires du seul brevet élémentaire recrutés pendant la guerre faute de mieux.
Les décisions du décret Gouin / Naegelen sont emblématiques : quatre ans de formation, deux pour préparer le baccalauréat (1ère et 2ème années), et deux ans de formation professionnelle (3ème et 4ème années) ; l’internat est réaffirmé, mais il est prévu des exceptions ; le concours se situe à deux niveaux, au brevet pour les élèves qui préparent à l’école normale le baccalauréat (ce qui est contraire au Plan d’Alger), et après baccalauréat, pour une entrée en troisième année. Ce recrutement en troisième année vise aussi à accueillir les remplaçants mis devant les élèves sans formation, pour réaffirmer la volonté jamais réalisée que tous les maîtres doivent passer par l’école normale.
Cette organisation va rapidement entraîner des difficultés. Comment préparer en deux ans au baccalauréat ? Cela laisse prévoir des échecs, des redoublements, des départs, et un manque de moyens pour les inspecteurs d’académie déjà en grave difficulté pour trouver des maîtres. Pour pallier la déperdition d’argent et de moyens humains, les directeurs d’école normale (DEN) obtiennent l’autorisation de recruter des élèves sortant de seconde, et pour ceux qui sortent de troisième, d’organiser la préparation au baccalauréat en trois ans, la formation professionnelle se réduisant alors à un an, en contradiction des textes règlementaires.
Pour les DEN, il est facile d’imaginer la difficulté d’organiser la formation dans leurs établissements : il faut faire vivre ensemble, dans de petites structures le plus souvent, des élèves de première année, niveau brevet, des élèves de 1ère année niveau seconde, des élèves de seconde année également de niveau décalé, des élèves de troisième année préparant le baccalauréat, et d’autres troisième année bacheliers diplômés, et encore des troisième année issus des rangs des remplaçants…

Nouveaux besoins de formation (1955-1965)
Cette complexité nouvelle de l’organisation des EN ne va cesser de s’amplifier pour répondre aux besoins du système éducatif, en particulier à la suite de la réforme Berthoin (1959). Instituteurs et institutrices sont appelés sur de nombreux fronts : cours complémentaires (CC puis CEG), enseignement spécial, enseignement agricole, enseignement dans les classes de transition et les classes pratiques pour lesquels des certificats d’aptitude sont créés (1966), dans les écoles annexes et classes d’application (1962), …
Pour les maîtres de CC, des universités prennent en charge des formations, ce qui est une nouveauté pour le premier degré. Celles de Lille, Caen, Nancy et Toulouse établissent des centres pour les futurs maîtres chargés de l’enseignement des sciences dans les cours complémentaires agricoles, celle de Caen ayant en plus la préparation des institutrices chargées de l’enseignement ménager. D’autre part, à partir de 1954, des écoles normales de chef lieu d’académie hébergent une « section des maîtres de cours complémentaire » chargée d’une préparation spécialisée pour un petit nombre de normaliens. Les élèves maîtres choisis sont répartis selon les besoins entre littéraires, scientifiques et linguistes. La formation est en deux années, la première conduit à Propédeutique, Sciences Physiques Chimie Naturelles (SPCN) ou Mathématiques, Physique, Chimie (MPC), la seconde est consacrée à la formation professionnelle, avec la possibilité de préparer un certificat de licence18.
Cependant les inscriptions dans les CC étant massives après 1955, le directeur du premier degré cherche à accélérer la formation des enseignants. Il ouvre en conséquence la possibilité à des instituteurs titulaires de moins de 30 ans de se former en faculté (circulaire du 23 janvier 1957). Finalement, l’administration optera pour la création de centres régionaux de formation des professeurs de collèges d’enseignement général préparant au certificat d’aptitude de ces professeurs (CAPCEG) (21 octobre 1960).
Autre nouveauté : la formation initiale différée pour les maîtres des classes spécialisées recevant des enfants handicapés s’accélère vers la fin des années 1950 environ. L’inflexion est nette vers une plus grande préoccupation du ministère sur cette question importante : il multiplie les stages de formation annoncés dans le BOEN, crée en 1963 le certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés (CAEI), première étape d’une remise sur le métier de la prise en charge des enfants, et surtout établit en 1964, dans les écoles normales de chef-lieu d’académie, les centres régionaux de formation des instituteurs et des institutrices chargés de l'enseignement et de l'éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés. Ces centres sont d’une importance capitale, au plus près de la formation des maîtres ; ils ont été intégrés dans les IUFM en 1990-1991.
Le ministère n’a pas la même sollicitude pour la masse de remplaçants que les inspecteurs d’académie placent devant les élèves, sans formation. C’est un mal endémique. Toutefois, la loi du 8 mai 1951 prévoit leur formation professionnelle dans les écoles normales et dans les écoles ou classes d’application. Mais elle prévoit également de l’adapter à la capacité des EN à recevoir ces instituteurs remplaçants. C’est dire les difficultés à surmonter. Cette formation se déroule théoriquement sur deux ans, avec stage à l’EN et journées de travail certains jeudis. Au fil des années, l’administration tente de résoudre les difficultés que présente cette formation : la place disponible dans les EN, l’accueil avec les élèves issus du concours, et le plus difficile, trouver des maîtres pour les remplacer devant les élèves. Cette formation des remplaçants paraît relever de la quadrature du cercle.

L’enseignement supérieur et la formation des maîtres du premier degré (1968-1990)
L’intégration de la formation des instituteurs dans l’enseignement supérieur n’est pas chose facile. Elle suppose l’allongement des études, donc des difficultés pour les familles modestes, un recrutement plus tardif, et suscite la crainte d’un manque de candidats, la disparition progressive de la formation morale et citoyenne des futurs maîtres. Le rapprochement du primaire et du supérieur peut aussi être conflictuel à cause de cultures différentes (pratiques d’enseignement, d’évaluation, …), de l’inadaptation des contenus très spécialisés enseignés dans les facultés à l’enseignement primaire polyvalent par nature, de la défense corporatiste des intérêts des professeurs d’école normale. Quant à la professionnalisation des futurs maîtres, elle pose de redoutables problèmes de mise en œuvre dans les classes gérées par les inspections académiques, très loin des préoccupations universitaires.
Si l’on met en rapport le puissant mouvement de réforme qui anime la décennie 1960, ponctuée de colloques, de commissions et de rapports (en particulier les colloques de Caen (1966) et d’Amiens (1968)) qui tous affirment la nécessité d’universitariser la formation des maîtres19, et les premiers essais de cours d’enseignants du supérieur devant les élèves instituteurs, on ne peut qu’être déçu. C’est dans les annexes d’une circulaire, celle 18 octobre 1968, que le directeur de la pédagogie dans le ministère d’Edgar Faure, Henri Gauthier, propose que « les élèves maîtres et les élèves maîtresses doivent pouvoir participer à des cours et à des travaux pratiques en faculté, ou bénéficier, dans leur établissement, de l’apport des maîtres de l’enseignement supérieur ». C’est donc un changement considérable qui est ainsi annoncé en catimini. Mais il n’y a rien d’impératif. Le nombre d’heures n’est pas précisé. Rien n’est précisé d’ailleurs : ni les cours, ni le programme, ni la forme. Ces cours se mettront difficilement en place.
Cependant, alors même que l’enseignement supérieur et les écoles normales peinent à se rapprocher pour la formation des élèves maîtres, des transformations profondes conduisent les vieilles écoles de Guizot vers des modes de fonctionnement et un niveau d’enseignement universitaires. Elles sont en train de se transformer de l’intérieur en écoles professionnelles où l’internat n’est plus obligatoire ; la mise en place en 1969 de la formation professionnelle en deux ans va de pair avec l’abandon des classes secondaires. Après une courte période transitoire, l’obligation d’envoyer les élèves recrutés au concours dans les classes de seconde des lycées est effective à la rentrée 1971 : les écoles normales ne reçoivent alors que des titulaires du baccalauréat, des remplaçants en formation d’une année, et des instituteurs titulaires en stage. De fait, le métier des professeurs des EN change totalement : ils n’exercent plus qu’à un niveau post baccalauréat.
Il a fallu quelque dix ans pour arriver à l’étape suivante, décisive, la création du DEUG premier degré en 1979. Cette fois le pouvoir politique s’implique totalement et encadre la réforme. Les instituteurs seront formés en trois ans après le baccalauréat, sous la responsabilité des universités et des écoles normales, sous couvert des recteurs, selon une organisation de modèle universitaire en unités de valeur. Des réajustements sont opérés en 1982 pour donner plus de cohérence à cette formation dispersée en modules sans liens suffisants entre eux. Quand le ministère Savary organise des concours de recrutement au niveau du DEUG en 1983, il ouvre une nouvelle voie qui va conduire à la création des IUFM en 1990.

La formation continue. De Peretti. (1960-1990)
Stage « d’information pédagogique » pour les directeurs et directrices de cours complémentaire (février 1960), de « formation pédagogique » pour l’enseignement dans les écoles de plein air (mars 1960), « journées de perfectionnement » pour les maîtres de CAEA (enseignement des enfants arriérés) (mars 1960), « journée de formation pédagogique » pour les maîtres de CC (mars 1960), stages au Centre national et perfectionnement des professeurs d’enseignement ménager et ménager agricole de Montlignon (mars 1960), … En mai, les directeurs et directrices des EN sont conviés à un stage d’information à Saint-Cloud, et les professeurs au Centre d’études nucléaire de Saclay. La formation continue cherche ses mots, mais se met en place pendant ces années 1960. Elle commence à apparaître comme l’un des leviers indispensables (avec la formation initiale) de transformation du système éducatif et des pratiques pédagogiques que chacun recherche.
Les événements de 1968 ont accéléré la prise de conscience et précipité l’évolution. Pour la première fois, pendant l’année 1969-1970, des stages d’information pédagogiques pour les instituteurs titulaires peuvent être généralisés : les élèves- maîtres en stage de situation dans les classes, pendant leur deuxième année de formation professionnelle, libèrent les titulaires et leur donnent la possibilité d’aller en formation continue.
Cette formation continue est amplifiée pendant la décennie 1970 : loi générale sur la formation professionnelle continue du 16 juillet 1971, reprise par le ministère de l’Éducation l’année suivante (20 juin 1972) : mise en place de plans de formation continue dans les départements sous l’égide des inspecteurs d’académie ; octroi à tout instituteur titulaire en position d'activité́ d'un crédit de formation à temps plein équivalant une année scolaire ; projet d’assurer le perfectionnement des maîtres titulaires dans un délai de six ans. En même temps, l’administration établit des organismes et structures d’appui : conseillers pédagogiques auprès des IA ou placés près des inspecteurs départementaux de l’Éducation nationale (IDEN), équipe départementale de rénovation et d’animation pédagogique (EDRAP, 1970), Centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants migrants (CEFISEM), renforcement des CRDP (1955), … L’année 1982, sous le ministère Alain Savary, est marquée par une impulsion nouvelle de la formation continue, devenue une affaire nationale. Le rapport de Peretti (7 avril 1982) –son audience est considérable- veut en faire la priorité, devant la formation initiale. Le ministre crée aussitôt les Missions académiques pour la formation des personnels de l’Education nationale (MAFPEN).

Les IUFM (1990)
La création d’instituts universitaires à la rentrée 1990 est le résultat d’une longue évolution qui commence à la Libération avec le Plan Langevin Wallon (juin 1947). Donner une culture commune aux enseignants du premier et du second degré, rapprocher la formation des instituteurs et institutrices de l’université, heurtaient les représentations que chacune des catégories d’enseignant se faisait de son métier. La réforme de la formation des enseignants et son rapprochement des universités dura en conséquence quelque quarante ans.
Les écoles normales toutefois évoluent rapidement vers des formations post baccalauréat, tout en gardant la préparation à cet examen pour ses élèves recrutés au niveau du brevet et de seconde. Le recrutement après baccalauréat se renforce, comme l’accueil des maîtres titulaires en formation continue. L’école normale change peu à peu de nature. Après 1972, elle n’accueille plus de nouveaux élèves en préparation du baccalauréat. De fait, elle se situe au niveau de l’enseignement supérieur.
La réforme Berthoin (1959) provoque de grands changements dans l’organisation du système éducatif, facilite l’accueil massif des enfants des catégories sociales peu habituées jusqu’alors aux études secondaires, et suscite un profond besoin de transformation des méthodes d’enseignement, et donc de la formation des maîtres. C’est d’ailleurs dans cette décennie 1960 que s’amplifient les stages de formation continue.
La nécessité de transformer la formation initiale est évidente au milieu de ces années 1960. Le colloque de Caen en novembre 1966 propose, dans le rapport de la commission en charge de la formation des maîtres, de placer l’université au cœur du nouveau dispositif, étant seule capable de diriger la mutation profonde des conceptions pédagogiques en cours. Alain Peyrefitte, à son arrivée au ministère en mai 1967, crée un groupe de travail qui élabore peu à peu un plan de réforme où les écoles normales seraient remplacées par des instituts universitaires de pédagogie20. Dans le même temps, les professeurs de mathématique de l’enseignement public (APMEP) demandent que tous les instituteurs reçoivent une formation initiale donnée à l’université21. Les deux grandes commissions Rouchette et Lichnérowicz proposent également l’évolution de la formation des enseignants.
Le colloque d’Amiens en mars 196822, dans une atmosphère quasi générale favorable aux changements, inscrit les grandes réformes à mettre en œuvre : unité du corps enseignant par une formation initiale et continue dans les mêmes institutions, qui doivent donc appartenir à l’enseignement supérieur ; accent porté sur l’indispensable formation continue, associée à la formation initiale ; création auprès des universités de centres universitaires de formation et de recherche en éducation ; « développement des recherches fondamentales et appliquées touchant aux problèmes de communication et de relation pédagogique » ; recrutement des futurs instituteurs uniquement après le baccalauréat, suivi de deux ans de formation fondamentale et de deux autres années de formation professionnelle.
C’est à la suite de ce colloque, et après les événements de 1968, qu’Edgar Faure (le directeur de la Pédagogie, Henri Gauthier) propose en octobre 1968 la participation de l’enseignement supérieur à la formation des élèves maîtres des écoles normales (effective à partir du début 1969), et inscrit dans la loi d’orientation de l’enseignement supérieur (12 novembre 1968) que les universités « forment les maîtres de l’Éducation nationale, veillent à l'unité générale de cette formation (…) et permettent l'amélioration continue de la pédagogie et le renouvellement des connaissances et des méthodes ». La réforme décisive est celle de 1979 qui place la formation des instituteurs sous l’administration des universités et des écoles normales et crée le DEUG mention premier degré (voir ci-dessus). La dernière étape conséquente aux précédentes, en relation avec les travaux de la commission Daniel Bancel (« Créer une nouvelle dynamique de la formation des maîtres », remis le 10 octobre 1989) est la loi Jospin d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989.

1. Paul Lapie, « Que seront demain nos écoles normales ? », repris dans : Pédagogie française, Paris, Félix Alcan, 1920, p. 175-216 (p. 175).
2 Les Compagnons. L’Université nouvelle (édition critique par Bruno Garnier), Lyon, INRP, 2008, p. 199.
3. A. Pézard, professeur de zoologie, « La pratique des nouveaux programmes des écoles normales en sciences naturelles », Revue pédagogique, janvier 1921, p. 1-17 (p. 2).
4. Revue pédagogique, Charles Chabot, « Transformons l’école », juillet 1921, p. 1-10.
5. Idem.
6. Dans La vie en fleur, p. 89 et 90.
7. Marcel Grandière, « Les élèves instituteurs et institutrices au lycée. Un projet de l’entre-deux-guerres », Histoire de l’éducation, n° 133, janvier-mars 2012, p. 65-94.
8. Pierre Jossot, sénateur, ancien professeur d’école normale, « La formation du personnel enseignant du premier degré », Revue universitaire, octobre 1925, p. 212.
9. L’Information universitaire, 20 mai 1939.
10. La réforme de l’enseignement. Conférence faite par M. Jean Zay ministre de l’Education nationale à l’Union rationaliste. Documentation rassemblée par Henri Belliot, Paris, Rieder, 1938, p. 23.
11. Circulaire relative à la rentrée des classes dans les écoles normales primaires, René Capitant : Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 1944, n° 3, p. 157-159.
12. 15 mars 1945, Commission d’étude pour la réforme de l’enseignement. Résumé des procès verbaux, BOEN 1945 n° 23, p. 1461-1467.
13. André Ferré, directeur de l’école normale d’Orléans, « Perspectives de réforme. La formation des maîtres », Manuel général, 10 mars 1945, p. 97-98.
14. Instructions pour la rentrée dans les écoles normales, 26 septembre 1945, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 1945, n° 52, p. 3482-3483.
15. Lettre ministérielle du 13 février 1945 relative au concours de recrutement des élèves instituteurs et des élèves institutrices en 1945, Manuel général du 24 mars 1945.
16. « La résurrection des écoles normales », Manuel général, 6 juillet 1946, p. 309-310.
17. Décret et arrêté des 6 et 7 juin 1946 portant réorganisation des écoles normales, Félix Gouin, Marcel-Edmond Naegelen, Bulletin officiel du ministère de l’éducation nationale, n° 30, p. 874-878.
18. Éducation nationale, n° 9, 1er mars 1956, p. 9-10.
19. Marcel Grandière, « L’enseignement supérieur et la formation des instituteurs (1968-1989) », p. 163-175, dans : Sur les traces du passé de l’éducation…Patrimoines et territoires de la recherche en éducation dans l’espace français, dir. Jean-François Condette et Marguerite Figeac-Monthus, 2014.
20. Claude Lelièvre, « Mises en perspectives historiques », p. 7-8, Cahier d’Éducation et devenir, n° 10, mars 2011.
21. Selon la « Charte de Chambéry », issue de la réunion APMEP tenue à Chambéry les 1-4 janvier 1968.
22. Antoine Prost, « Le colloque d’Amiens », p. 121-132, La formation des maîtres de 1940 à 2010, Rennes, 2014.



Pour citer cette ressource : Marcel Grandière, Rémi Paris, « La formation des maîtres en France, 1792-1990. Textes officiels », juin 2016 [en ligne] http://rhe.ish-lyon.cnrs.fr/?q=toformation-1914-1990 (consulté le 23 Juin 2017)
Auteurs : Marcel Grandière, Rémi Paris
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